Metodologia
                          do Devir
   andré monteiro

 

 

só o impossível acontece
o possível apenas se repete
( Chacal )


 


            Desde que iniciei minha prática pedagógica no magistério superior, tenho observado que os professores, em geral, refletem muito pouco acerca do que seja viver o que se chama “produzir pesquisa” e “dar aula”.  Refiro-me a uma reflexão modal: o como dar aula e o como produzir pesquisa. Tradicionalmente, o pensamento cotidiano dos ambientes acadêmicos se volta, quase que de forma exclusiva, para os chamados “conteúdos de pesquisa/conteúdos disciplinares”. Desse modo, a sala de aula e os laboratórios de pesquisa passam a ser apenas um instrumento para se cumprir uma qualquer idéia de saber, nesse caso compreendido como um signo abstrato e autônomo que está para além da presença do corpo vivo e coletivo que respira e faz respirar a ecologia dos ambientes universitários. Trata-se de uma teleologia que parece nos impulsionar a indagar “o que é determinado saber disciplinar?”, ou ainda, “o que devo saber de determinado saber disciplinar?”, em detrimento de questões como: “de que modo estou me afetando por esse suposto saber?”, “de que modo, aqui e agora, minha vida tem a ver com isso que considero uma pesquisa com o saber?”

            Tal teleologia não ocorre acidentalmente, mas ocidentalmente. Ela remonta uma série de fantasmas da cultura ocidental que ecoam no nosso cotidiano, entre os quais, de modo breve, destaco: o pensamento socrático-platônico que busca a verdade antropocêntrica no mundo das idéias, em detrimento das experiências sensíveis, consideradas cópias da verdade; a moderna noção cartesiana de consciência, que rearticula o dualismo clássico na esfera do individualismo (a noção do Eu pleno como uma dimensão ideal); grande parte da cultura cristã que, em consonância com a raiz dualista do pensamento metafísico grego, sacrifica o corpo para salvar a alma e, finalmente, o utilitarismo capitalista que, em nome de uma suposta eficácia dos fins, condena o corpo (seja esse corpo considerado braçal, e/ou intelectual) a servir um determinado ideal (qualitativo ou quantitativo) de produção.  Mesmo depois de toda crítica que parte do pensamento moderno desviante produziu em relação ao dualismo tradicional no ocidente, ele ainda domina as práticas de conhecimento nas nossas instituições contemporâneas, ainda que essas práticas sejam teoricamente questionadas.

            Estar em um ambiente de pesquisa, ou em uma sala de aula – tal como estar em contato com um livro – é estar dentro de um discurso cujo texto, antes de querer dizer sobre algo, diz, encena, reivindica algo de sua própria existência. Pesquisar um texto (seja ele verbal ou não verbal) é também tecê-lo, retecê-lo, enfim, reescrevê-lo em uma deriva plural e viva que não cessa. Entendo texto, aqui, não como algo fixo e acabado, que se pode fechar em um suporte, mas, tal como desejou dizer Roland Barthes, como um processo infinito que não é passível de se conter em uma obra: 

...o Texto não pode parar (por exemplo, numa prateleira de biblioteca); o seu movimento constitutivo é a travessia (ele pode especialmente atravessar a obra, várias obras).(...)
     O texto é plural. Isso não significa apenas que tem vários sentidos, mas que realiza o próprio plural do sentido: um plural irredutível (e não apenas aceitável). O texto não é coexistência de sentidos, mas passagem, travessia, não pode, pois, depender de uma interpretação, ainda que liberal, mas de uma explosão, de uma disseminação... (BARTHES, 1984, p.73-74).
 
 

            O texto de uma pesquisa não é um objeto, mas um modo de atravessar um discurso, um modo cujo princípio constitui um movimento em prol da descentralização. Quanto mais descentralizadas forem as relações estabelecidas em um determinado ambiente discursivo, mais textual (ou seja, mais plural) será a ecologia desse ambiente. Os ambientes de pesquisa e ensino de nossa cultura – na medida em que são processados teleologicamente – tendem a conter as forças textuais que os atravessam para organizar – em nome de um ideal de acabamento - a obra professoral de um saber sobre o saber e não com o saber.

            O signo mais centralizador da estética tradicional de tal obra talvez seja a figuração institucional do “professor-doutor-pesquisador-orientador”. Antes de ser uma possibilidade de vida, ser (assumir) tal papel significa – não necessariamente, mas em princípio – estar segmentado em uma função sintática muito clara dentro da hierarquia da linguagem acadêmica. Assim como na gramática das línguas ocidentais, o sujeito representa o valor nuclear da estrutura clássica “sujeito-verbo-predicado”, a máscara do “professor-doutor-pesquisador-orientador”, na oração canônica do mundo acadêmico, representa o papel de sujeito do verbo saber. Sujeito compreendido como aquele que ilumina o objeto do saber e/ou discursa sobre o saber. O “aluno-orientando”, por sua vez, passa a ser um signo reduzido a uma sujeição da oração principal do signo professoral. Dentro da lógica teleológica na qual estamos mergulhados, sempre parece haver um professor (seja ele de papel, de carne e osso, ou em modo fantasmático) que autoriza o fim do discurso (seu ser, sua verdade, sua utilidade, sua pré-determinação). Senhor “professor-pastor” que, tendo contato com o poder de uma suposta transparência de enunciado tem o poder de enunciá-lo, de iluminá-lo para preencher a ignorância (o vazio) que comporta a suposta escuridão do alunado. Mas, se do ponto de vista sintático, essa estereotipia do “professor-pesquisador” é o sujeito do saber, do ponto de vista existencial ela é tão reduzida a uma sujeição quanto o estereótipo do aluno, pois sua autoridade, em princípio,  não é conquistada, mas imposta pela gramática tradicional da vida acadêmica. Pela regra, a entidade “professor-pesquisador” deve mais ao deus-saber do que o “aluno-orientando”. Escravos de uma autoridade exterior (a abstração que nega a presença do corpo), a relação estereotipada entre professor e aluno se constrói em nome do cumprimento de um dever (o programa/cronograma disciplinar a ser pesquisado/ensinado) e se fecha em uma linguagem que não é outra senão a do realismo.

            Chamo de realismo, não a estética específica do século XIX, mas um tipo de discurso vencedor na história dos discursos do ocidente. De modo breve, podemos afirmar que o realismo se caracteriza por promover uma relação fechada e totalizante entre o signo e a “realidade” que se quer representar. Exemplos podem ser encontrados na tradição dos discursos ocidentais marcados por um conceito de mimesis como representação: narrativas lineares cuja coesão (o princípio, meio e fim da “unidade mítica” aristotélica) é fundamental à verossimilhança que se quer empreender. A verossimilhança, como descreveu Aristóteles em sua Poética, não constitui uma semelhança com uma verdade ocorrida, mas, antes, está baseada em uma possibilidade imaginária e plausível de verdade (ARISTÓLES, 1987, p.209). O efeito de verdade produzido por um discurso verossímil nada mais é do que um consenso a respeito do que se deseja como verdade. Diante de uma representação verossímil, o leitor, o espectador e/ou o ouvinte tendem a permanecer alienados da composição discursiva, já que podem passar a confundir o signo que deseja representar algo com o referente “real” supostamente representado. Tal verossimilhança não se reduz, na história ocidental, aos discursos da arte, em um sentido estrito, mas é o motor fundamental das retóricas do saber. No direito, na medicina, no jornalismo, na história, nas ciências, a verossimilhança reina como o discurso que se insere na ordem cômoda do possível e do provável consenso.

            Do mesmo modo que, inserido em uma lógica de representação simbólica, um espectador típico de telenovela – ou do cinema americano dominante – pode confundir sua identidade com o rosto sentimental de um personagem construído pela ficção, um bom aluno - de literatura, geologia ou matemática – pode confundir um discurso sobre o saber (vale dizer, um método de saber), com a totalidade desse saber. Isso porque o método tradicional (aquele postulado como um mero instrumento para um fim a se saber) nos promete, de modo messiânico, uma essência de totalidade, na medida em que sua estética, tal como desenhou Barthes retomando Deleuze, traduz-se em: 

1)      Encaminhamento para um objetivo, protocolo de operações para obter um resultado; por exemplo: método para decifrar, para explicar, para descrever exaustivamente.

2)      Idéia de caminho reto (que quer chegar a um objetivo). Ou, paradoxalmente, o caminho reto designa os lugares aonde de fato o sujeito não quer ir: ele fetichiza o objeto como lugar e, assim, afastando os outros lugares, o método se põe a serviço de uma generalidade, de uma “moralidade”. (...) O sujeito, por exemplo, abdica o que ele não conhece dele mesmo, seu irredutível, sua força (sem falar de seu inconsciente).  (BARTHES, 2003, p.6)
 

Barthes nos mostra claramente que se a linha reta do método tradicional nos leva a uma ilusão (através dela nos desviamos de nós mesmos, das possibilidades impensadas da nossa força), ele (método) constitui, não um meio para se chegar à “verdade científica”, mas um discurso que disfarça o movimento (vale dizer, a perspectiva) que o produz para se apresentar como algo neutro, autônomo e inquestionável. Se, como queria Mallarmé, o método é uma ficção (linguagem refletindo sobre linguagem), tal ficção, quando submetida a uma falta de sensibilidade estética, passa a ser sinônimo de uma realidade sem linguagem, ou seja, de uma ilusão de realidade a ser cumprida (o efeito da verossimilhança).

            Somente uma educação dos sentidos e das percepções é capaz de nos levar a perceber a estética dos discursos, não somente a estética dos livros de arte e literatura, mas também a dos ambientes em que vivemos/convivemos (salas de aula, casas, ruas, bares, etc.). Estética, lembremo-nos, não é necessariamente uma teoria do belo, mas uma ecologia das sensações e dos discursos que as atravessam. Quanto mais cuidada for a estética de um ambiente acadêmico, menos moralista ele será. Se a moral é um “sistema de julgamento” (valores transcendentes e fixos), a ética é a sua desarticulação. A oposição dos valores (Bem/Mal) é substituída, na ética, pela diferença qualitativa dos modos de existência. A ética seria então a afirmação de um “campo de afecções”, para lembrar Espinosa/Deleuze, dentro do qual posso deixar agir o meu “poder de ser afetado” (DELEUZE, 2002, p.33). Nele, não há regras pré-estabelecidas, mas uma rigorosa escuta das diferenças. Quando não cuidamos de construir uma estética, é a estética de uma moral (de um saber sobre um bem e um mal pré-fixados) que se impõe e nos oprime.

            Todo método de ensino, quando não percebido como linguagem, mas como verdade a caminho de uma verdade final, torna-se uma moral. A moral nada mais é do que a crença na pureza (vale dizer, na autonomia) de algum valor que antecede, ou antes, parece impedir a ação de um corpo, ou de um encontro de corpos. A lógica de uma moral se traduz, em termos semiológicos, na lógica do enunciado do tipo “2 mais dois igual a 4”. O enunciado camufla o lugar da ação que se faz sujeito no discurso. Quem foi q disse “2 mais 2 é igual a 4”? O enunciado nos ilude em relação à possibilidade de um saber autônomo, sem linguagem, um saber que parece significar sozinho. Mas o enunciado é também uma linguagem, uma linguagem que se disfarça e oprime aquilo que Barthes chamou de “enunciação” (BARTHES, 1980, p.20). Através da enunciação, a linguagem assume e expõe perspectivas: declara o lugar e a energia do corpo que escreve e se inscreve na escritura. A enunciação não se deixa entender como um instrumento transparente e neutro. Ela constitui uma “escritura que faz do saber uma festa”. Trata-se de um “segundo grau da linguagem” (BARTHES, 1977, p.73): um “escalonamento infinito”, esse “abismo aberto a cada palavra”, essa “loucura da linguagem”. Barthes compreendia o “abismo da enunciação” como uma “tática” para desfazer a “arrogância da ciência”, do “enunciado” da ciência. O enunciado nos solicita a realização de um dever de casa baseado em um processo de representação – inibidor da criação – com o qual o estereótipo do professor modela a “essência da verdade” a ser copiada/imitada pelos alunos (de zero a 10). Com uma política da enunciação, de modo distinto, o professor pode criar problemas - e não soluções/respostas de enunciados - para atravessar os programas canônicos de nossos cursos disciplinares. Não se trata de, necessariamente, fugir aos programas, mas abrir, por dentro deles, respiradouros, fissuras, crateras, que possibilitem a criação de linhas de fuga no desenho aristotélico da obra-aula.  Sair da linha, nesse caso, é possibilitar e demandar a participação das forças coletivas que processam e fazem acontecer o texto-aula, o texto-pesquisa: o devir-aula, o devir-pesquisa. Se o dever é a voz única do poder do enunciado a ser imitado, os devires serão sempre encontros singulares e plurais que atravessam as escolas:  

Devir é jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justiça ou de verdade. Não há um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se deve chegar. Tampouco dois termos que se trocam. A questão “o que você está se tornando?” é particularmente estúpida. Pois à medida que alguém se torna, o que ele se torna muda tanto quanto ele próprio...  (DELEUZE ; PARNET, 1998, p.10)
 

            Encontrar-se em devir é entrar em um processo de experiência para além da imitação, é entregar-se, cuidadosamente, à imanência da vida que é puro devir. Para tanto é preciso, desaprender o saber já sabido. Trata-se de uma nova inocência: pesquisar “a alegria dos que não sabem e descobrem” – para lembrar o Manifesto da Poesia Pau-Brasil de Oswald de Andrade (ANDRADE, 1990, p. 42).

            Não estou postulando, aqui, uma indisciplina, um relaxamento total diante de nossos compromissos com a pesquisa ou com as hierarquias acadêmicas. As hierarquias são necessárias, não para a cristalização de poderes instituídos, mas para a percepção das diferenças. São essas diferenças que podem nos estimular, sempre, a produzir novas diferenças.  Respeitar as autoridades de pesquisa não significa obedecê-las, imitá-las, mas, ousar com elas. Por vezes, ir além delas, desencaminhá-las. O bom pesquisador, nessa ótica, é aquele que ousa errar a tradição. O que seria da física se Einstein não tivesse errado Newton? A disciplina acadêmica, quando vista sob a ética da diferença, requer a metodologia do surfista, e não a do halterofilista. A meta do halterofilista é se colocar a serviço de um padrão de corpo (desenho, peso, massa muscular, etc.) que ele já conhece antes de começar a exercitar seu caminho. A meta do surfista, de outro modo, não é um fim, mas um meio. O surfista não se prepara para o que ele já sabe, mas exercita, disciplina o seu corpo para estar despreparado diante da onda de vida que ele ainda não viu. O acontecimento do impossível. 

            Não é o impossível, próprio da vida, que, em geral, nos demanda os órgãos de fomento à pesquisa (Capes, CNPq, FAPEMIG, etc.). O que eles nos demandam é um atestado antecipado de segurança. Um atestado de que, ao fim e ao cabo, tudo vai dar certo. Sei que precisamos dialogar, minimamente, com tal lógica teleológica, não em nome de nossas vidas, mas de nossa necessária sobrevida. Ao mesmo tempo, cá entre nós, devemos, sim, insistir em reaprender com o canônico poeta que viver é, sim, muito perigoso, e que pesquisar com vida é correr risco. Travessia, veredas. Que a Capes não nos ouça, ou melhor, que ela nos ouça, ainda que baixinho. Quem sabe ela pode começar a nos demandar não apenas um não sair da linha - seja essa linha de pesquisa, de cronograma ou de bibliografia atualizada e autorizada – mas também a “ler em direção ao desconhecido”, como quer Jorge Larrosa lendo Nietzsche. (LARROSA, 2002, p.13)

            A palavra método (metá e hodós) é derivada do grego. Hodós significa “caminho”, “via” e, de acordo com o entendimento tradicional de método, o termo metá é traduzido como “depois”, “em seguida”. Daí a idéia de método como aquilo que é um “caminho para um depois”, um “caminho para um fim”. No entanto, metá também pode ser traduzido como “através de”, no “meio de”, “entre”. Assim, de modo extraordinário, pode-se compreender método como um “caminho para o entre”, um “caminho para o através de”, enfim, um caminho para o próprio caminhar. Assumir a sala de aula e as atividades de pesquisa como processos de devir é propor um professor que não deseje mais ser conhecido ou reconhecido como tal. Lembro-me de uma frase famosa de Deleuze: “escrever é também tornar-se outra coisa que não escritor” (1977, p.11). Pesquisar também não seria tornar-se outra coisa que não pesquisador? O que me interessa não é mais o professor-pesquisador representando o professor-pesquisador. Mas encontrar o lugar onde seu signo seja percepção inenarrável, algo  que não podemos afirmar através de um tratado lógico. O que busco é um deslizar por entre as ruínas de um texto alegre. Aquele que firma conosco sua perdição, não sendo digno de ser explicado, mas convivido, em um pensar sempre outro. Não mais a lógica do pensar e logo existir. Perceber-se, afetar-se, comover-se. Estar vivo no corpo-movimento da vida. Com lógica, ou para além dela. Abraçar-se de mundo como Alberto Caeiro:  

O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança, se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo... 

Creio no mundo como um malmequer,
Porque o vejo. Mas não penso nele
Porque pensar é não compreender...
O Mundo não se fez para pensarmos nele
(Pensar é estar doente dos olhos)
Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo... 

Eu não tenho filosofia: tenho sentidos...
Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,
Mas porque a amo e amo-a por isso,
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe porque ama, nem o que é amar...
Amar é a eterna inocência,
E a única inocência não pensar...

(PESSOA, 1994, p.204-205). 

 

 

 

Referências Bibliográficas: 

ANDRADE, Oswald de. A utopia antropofágica. São Paulo: Globo, 1990.
ARISTÓTELES. Poética. São Paulo: Nova Cultural, 1987 (Os pensadores).

BARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes.
São Paulo: Cultrix, 1977.
________________. “Da obra texto”. In : O Rumor da língua. São Paulo: Brasiliense, 1984.
________________. Como viver junto: simulações romanescas de alguns espaços   cotidianos: cursos e seminários no Collège de France, 1976/1977. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
________________. Aula. São Paulo: Cultrix, 1980.

DELEUZE, Gilles. Nietzsche.
Lisboa: Edições 70, 1994.
_______________. “Literatura e vida”. In : Crítica e clínica. São Paulo: 1977, Ed. 34.

_______________. Espinosa: filosofia prática. São Paulo: Escuta, 2002.
_______________, PARNET, Claire. Diálogos. São Paulo: Editora Escuta, 1998.

LARROSA, Jorge. Nietzsche e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
PESSOA, Fernando. Obra Poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.

 

 

*  Este ensaio foi escrito, originalmente, para a revista impressa
Verbo de Minas, publicação semestral do Programa de Mestrado em Letras
do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora.

 

 

 

André Monteiro (1973) reside em Juiz de Fora-MG. Doutor em Literatura pela PUC-Rio. Tem dois livros publicados pela Cone Sul (SP): A ruptura do escorpião – Torquato Neto e o mito de marginalidade (ensaio), de 2000, e Ossos do Ócio (poesia reunida), de 2001. Participa do livro de sete faces - poetas em diálogo (Nankin-Funalfa, 2006).

 

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